La traducció automàtica com a eina didàctica a la classe de traducció i de llengües estrangeres

Marcos Cánovas, Universitat de Vic
Maria González Davies, Universitat Ramon Llull

Aquest treball ha estat finançat pel grup de recerca interuniversitari GRACTLE (UVic, URamon Llull, UPompeu Fabra, URovira i Virgili).

1. Introducció: enfocaments pedagògics i ensenyament virtual

Normalment, es fa una associació immediata entre ensenyament basat en les TIC i ensenyament centrat en l’alumne. Aquesta concepció afecta directament l’ús de la traducció automàtica com a eina didàctica i s’hauria de matisar. Calen una reflexió i una anàlisi globals i acurades sobre aquesta qüestió per tal de situar realment les diferents opcions pedagògiques possibles. D’aquesta manera, podem construir uns marcs que ens permetin adoptar i adaptar estils d’aprenentatge i d’ensenyament de forma que optimitzem el rendiment acadèmic dins aquest àmbit.

Un breu repàs històric del darrer segle en aquest sentit ens ajudarà a veure que la figura del professor ha protagonitzat absolutament el fet educatiu des del principi de la seva aparició. La seva tasca era transmetre coneixements a alumnes que —es pensava— li arribaven a l’aula com a tabula rasa, és a dir, com a continents buits que ell s’havia d’encarregar d’omplir. Aquest enfocament es coneix com a transmissionista perquè el principal era la transmissió unidireccional de coneixements.

Tot i que paral•lelament, a diferents èpoques històriques, van haver reaccions contra aquest sistema, no va ser fins principis del segle XX que es van fer paleses a escrits, conferències i escoles construïdes —literalment: recordem l’Escola Activa a Catalunya, per exemple, en la qual van participar polítics, arquitectes, literats, etc.— per fer de l’educació un espai amb cabuda per altres agents. Així, van començar a despuntar dos ideals en les teories del moment: la democràcia i el (socio)constructivisme, ideals dels quals encara parlem avui en dia. Pedagogs, psicòlegs, metges com Maria Montessori, Jean Piaget, Michael Bahktin, Lev S. Vygotsky i altres van observar i estudiar els processos d’aprenentatge i van concloure que el fet que reeixissin depenia, bàsicament, a part de la transmissió de coneixements, dels coneixements previs, de l’adquisició en comunitat i de la creació de necessitats en l’alumne que el portessin a voler descobrir per ell mateix els coneixements.

A partir d’aquesta recerca i pràctica, van sorgir diferents mètodes que podem englobar en dos enfocaments principals: el transaccional i el transformacional. Com afecta tot això als plantejaments que incorporen les TIC i, entre ells, la traducció automàtica?

A partir del que hem vist, tot i que de manera molt resumida, suggerim que es podrien dibuixar quatre perfils bàsics del professorat que utilitza les TIC, a partir de l’observació de classes i l’anàlisi dels articles publicats i mòduls que podem trobar penjats a diferents espais pedagògics:

1) Transmissionista tancat: és el professor que explica o «penja apunts» sense portar l’alumne més enllà de l’espai de l’assignatura i que, per tant, no aprofita els avantatges de la xarxa. Presenta la traducció automàtica de manera teòrica, de vegades amb llistats de recursos, però sense gairebé criteris de selecció ni pràctica per part de l’alumnat.

2) Transmissionista obert: prepara els seu material didàctic de manera similar a l’anterior, però sí que analitza els recursos i proporciona espais perquè l’alumnat practiqui, això si, sense contextualitzar la pràctica.

3) Transaccional: els seus materials són similars als del professor transmissionista obert, però hi afegeix activitats que els alumnes han de fer en parelles o grups, bé dins la comunitat de la classe, bé amb contactes externs amb altres centres (tandem-learning, e-twinning, e.g.). La pràctica de traducció automàtica està contextualitzada i pot anar més enllà demanant l’anàlisi de diferents programes, la correcció de les traduccions resultants, etc. El professor, però, controla les activitats i sap la majoria de les respostes.

4) Transformacional: aquest tipus de professor es basa en premisses socioconstructivistes, és a dir, creu que els alumnes aprenen, d’una banda, construint sobre els coneixements previs i, d’una altra, interaccionant amb altres persones. Dins aquest enfocament, hi ha partidaris d’oferir
projectes totalment autèntics als seus alumnes i d’altres que els en donen simulacions. Hi ha també qui combina ambdues possibilitats segons el nivell dels alumnes o la facilitat per accedir a projectes en determinats moments. La traducció automàtica, en aquest cas, té una sortida real o que simula molt una situació real, incentivant així les capacitats no només cognitives, sinó també les metacognitives de l’alumnat: analitzar, avaluar, seleccionar, justificar, consensuar, relacionar-se amb l’equip i resoldre conflictes o trobar traduccions adequades o creatives, que, segons diferents estudis, són les capacitats que realment faciliten l’adquisició interioritzada de coneixements i actituds El professor treballa juntament amb els alumnes, descobrint respostes al mateix temps que ho fan ells.

És evident que, tret d’excepcions, avui en dia no existeix un professor «pur» que només apliqui un dels enfocaments. Normalment, els combinem, això si, decantant-nos per un o altra preferentment. I hem de deixar clar que cap d’ells no és millor ni pitjor per si mateix, senzillament depèn del context educatiu: alumnes, grup-classe, entorn de treball, motivació, etc. De totes maneres, amb aquesta reflexió ja veiem que l’ensenyament amb suport de les TIC no sempre és sinònim d’ensenyament centrat en l’alumne. Aquesta idea, per tant, situa el marc de la present proposta d’integració de la traducció automàtica a projectes i tasques d’assignatures de traducció i llengües estrangeres .

2. Eines disponibles i ús didàctic de la traducció automàtica

El desenvolupament de les tecnologies de la informació i la comunicació ens permet treballar en entorns virtuals amb eines que serveixen tant per a grups presencials com per a cursos a distància. A partir d’aquí, i, com acabem de veure, des de diversos perfils pedagògics possibles, la traducció automàtica és un instrument a la nostra disposició que pot oferir un bon rendiment formatiu.

Des del punt de vista de prendre la decisió de quina eina utilitzar, tot i que és possible instal•lar programes de traducció automàtica, fins i tot gratuïts, al nostre ordinador, el recurs de traducció automàtica que ens pot resultar més útil per a l’ús a classe el trobarem en pàgines web: les eines de traducció en línia permeten traslladar de forma gratuïta textos d’extensió limitada (com seran els que s’utilitzaran en les activitats que es proposen aquí) d’una llengua a una altra (a l’article d’Antoni Oliver en aquest mateix número de la Revista Tradumàtica s’ofereix una panoràmica dels recursos de traducció automàtica disponibles a Internet). Depenent de la combinació lingüística, les opcions d’accés són diverses. Alguns dels cercadors més utilitzats a la xarxa, com Google, Yahoo o Altavista, ofereixen solucions per a les combinacions que inclouen espanyol i, per exemple, anglès, francès, alemany o italià, o qualsevol combinació entre aquestes llengües. El servei de traducció automàtica del Centro Virtual Cervantes ofereix, igualment, la possibilitat de traducció entre l’espanyol i diversos idiomes (incloent-hi llengües peninsulars). Pel que fa al català, a part del traductor del Cervantes, si la combinació és amb l’espanyol, es pot recórrer, per exemple, al servei de traducció automàtica de la Generalitat de Catalunya, a Opentrad o a Internostrum.

En qualsevol cas, des del punt de vista de les activitats que es presentaran a continuació, les característiques concretes del traductor automàtic que s’utilitzi no seran crucials (sempre que trobem les llengües que ens interessen, naturalment), perquè el que interessa no és tant la qualitat més alta o més baixa del producte resultant, sinó la manipulació que faran els estudiants d’aquest producte i les consideracions que poden extreure a partir d’aquí.

3. Activitats, tasques i projectes (llengües estrangeres)

Entenem per activitat l’exercici breu que incideix sobre un punt d’aprenentatge concret (lèxic, sintàctic, pragmàtic, etc.). Una tasca seqüència una sèrie d’activitats encadenades amb un objectiu global comú. Un projecte engloba una sèrie de activitats i tasques amb un objectiu global comú que s’ha de dur a terme en comunitat, explorant i trobant solucions amb l’esforç comú i sense saber tots els problemes que s’hauran de resoldre d’antuvi. Un projecte pot ser una simulació d’un cas real (escriure i traduir un article o carta per un diari) o pot ser un cas real (escriure i traduir l’article o carta a un diari per tal que l’acceptin realment com a publicació).

El projecte que presentem a continuació s’emmarca dins l’àmbit de l’ensenyament de llengües estrangeres a una facultat de traducció i interpretació. Ara bé, es podria enfocar com un projecte dins el departament de llengües estrangeres d’altres institucions (universitàries i no universitàries) coordinat amb els departaments de llengua catalana i castellana, en un esforç interdisciplinar que concorda amb l’esprit dels nous plans d’estudis europeus.

Projecte: Redacció, traducció automàtica i correcció d’un article de diari o carta al director (llengua estrangera)

1 crèdit ECTS

Descripció global breu del projecte:

Els alumnes hauran d’escriure un text en la seva llengua nadiua, traduir-lo amb dos programes de traducció automàtica, comparar les traduccions resultants, polir-les, fer una anàlisi de les seves correccions i escriure un informe sobre la comparació dels dos programes de traducció automàtica. Finalment, enviaran la traducció consensuada final a un diari real.

Objectius:

a. Escriure una carta o un article (dependrà del nivell dels alumnes) en la llengua nadiua acceptable per ser publicat a un diari real
b. Familiaritzar-se amb diferents diaris de la llengua estrangera escollida: format, seccions, llargada habitual dels articles o les cartes, normes per enviar possibles publicacions, ideologia...
c. Anàlisi intercultural: comparar aquestes característiques en diaris de la llengua nadiua.
d. Analitzar les característiques lingüístiques i estilístiques del diari triat
e. Documentar-se en línia
f. Aprendre a treballar en equip en línia: gestionar els programes informàtics, resolució de conflictes, repartició de rols, etc.
g. Analitzar, comparar, seleccionar, justificar, avaluar dos programes de traducció automàtica
h. Consensuar la traducció final a partir de les dues traduccions automàtiques i les correccions posteriors de l’equip
i. Aprendre les habilitats professionals: lliurar els treballs dins un termini, responsabilitzar-se de la tasca adjudicada, produir un text de qualitat elevada

Temporització: 6 hores presencials, 15 virtuals i 4 de tutoria (25 hores)

Agrupació: grups de 4 o 5 alumnes, grup-classe; idealment, a més, es realitza un treball en tàndem amb alumnes d’un centre internacional que vulguin fer una projecte similar en castellà o català, establint un contacte internacional

Material:

a) programes informàtics a l’abast de tothom per
a. escriure en format periodístic utilitzant un processador de textos com Open Office Write o Word;
b. fer les traduccions automàtiques en un dels traductors en línia que es proposen a l’apartat 2.
b) espai virtual compartit (aula virtual de la institució o espais bscw, Blackboard, Moodle, etc.)

Descripció detallada del projecte

Sessió presencial I (3 hores)

1. Es planteja als alumnes la possibilitat de publicar un article o carta a un diari. Es divideixen per grups. Cada grup escriurà una carta o article en la seva llengua nadiua, que després traduiran amb dos programes de traducció automàtica per enviar-la a un diari realment.
2. Per grups, decideixen: tema, llargada i diari. Per decidir quin diari triaran, ho poden fer anant a la biblioteca o mirant quins publiquen una versió en línia (gairebé tots, avui en dia).
3. Es reparteixen els rols: coordinador del projecte, traductors principals, documentalistes, redactor principal, correctors, segons calgui.

Sessió presencial II (3 hores)

4. Es dedica una sessió a presentar als alumnes els programes de traducció automàtica i la plataforma virtual que faran servir de manera que hi puguin interaccionar.

Sessions virtuals I: redacció del text (6 hores)

5. A partir d’aquest moment, per fer aquest projecte, només podran comunicar-se en línia, fent servir la plataforma virtual, fòrums, xats, correu electrònic o similars.
6. Els alumnes escriuen l’article o carta en línia. Tots han d’escriure, estructurar el text, etc, i el redactor principal és qui centralitza les propostes.
7. Durant aquest període de redacció, no podran parlar del tema durant les classes presencials a fi de motivar-los perquè aprenguin realment a funcionar en un entorn virtual, reproduint una situació professional real amb la qual es podran trobar.
8. Es faran sessions de seguiment o tutoria: cada grup es trobarà unes 2 hores amb el professor per parlar dels problemes i l’evolució del projecte. Aquestes sessions poden ser presencials o virtuals, segons consideri el grup d’alumnes. La seqüenciació també dependrà dels moments de necessitat dels alumnes.
9. Es pengen els articles i cartes en l’espai virtual compartit una setmana abans de presentar-los a la classe. Tothom ha de llegir tots els textos abans de la sessió presencial.

Sessions virtuals II: traducció del text (9 hores)

10. Els alumnes fan servir els programes de traducció automàtica: fan dues traduccions del mateix text.
11. Comenten les traduccions en línia, consensuen els punts que s’han de polir i escriuen una traducció resultant.
12. Analitzen els dos programes que han fet servir i escriuen un informe sobre els punts forts i febles de cadascun.
13. Es faran sessions de seguiment o tutoria: cada grup es trobarà unes 2 hores amb el professor per parlar dels problemes i l’evolució del projecte. Aquestes sessions poden ser presencials o virtuals, segons consideri el grup d’alumnes. La seqüenciació també dependrà dels moments de necessitat dels alumnes.
14. Pengen els seus informes i traduccions finals a l’espai virtual una setmana abans de la posada en comú.

Sessió presencial III (3 hores)

15. Es dedica una sessió presencial de 3 hores a discutir els textos, les traduccions i els programes de traducció automàtica utilitzats. Es pot fer en grups nous formats per un membre de cada grup original. La discussió es pot orientar sobre els punts positius, negatius i interessants de cada escrit. D’aquesta manera s’aconsegueix que tot el grup-classe hi participi i enriqueixi la feina feta als grups individuals.
16. Els grups originals es tornen a trobar i discuteixen les modificacions suggerides pels seus companys, introduint-les o no.
17. Cada grup s’encarrega d’enviar el seu escrit a un diari real amb una breu carta de presentació signada per tots els membres del grup.

4. Tasques per a la classe de traducció

La traducció automàtica es pot incorporar en la classe de traducció des de diverses perspectives: com a eina professional que els estudiants han de conèixer, però també com a suport de les activitats que es proposen per incrementar la capacitat traductològica i la reflexió lingüística dels alumnes. A continuació es descriuen dues tasques pensades per a projectes d’assignatures de traducció.

Descripció global breu del projecte

Els estudiants hauran de fer traduccions automàtiques de fragments representatius de diverses tipologies textuals i revisaran les traduccions resultants. En segon lloc, compararan traduccions d’un mateix text fetes per mitjà de la traducció automàtica (i revisant el text després) en un cas i sense intervenció prèvia de la traducció automàtica en l’altre cas.

Les activitats que es presenten a continuació es poden realitzar amb qualsevol combinació lingüística.

Objectius:

a. Familiaritzar-se amb eines de traducció automàtica en línia (tasques 1 i 2).
b. Considerar la pertinència i els límits de les eines de traducció automàtica en línia (tasques 1 i 2).
c. Identificar tipologies textuals (tasca 1).
d. Valorar l’adequació de diverses tipologies textuals a la traducció automàtica (tasca 1).
e. Valorar l’eficàcia de la traducció automàtica aplicada a models textuals diversos (tasca 1).
f. Identificar problemes de traducció (tasques 1 i 2).
g. Realitzar correccions d’estil i de contingut (tasques 1 i 2).
h. Comparar els resultats finals d’una traducció amb intervenció de la traducció automàtica en el procés i sense intervenció de la traducció automàtica (tasca 2).

Tasca 1. Traducció automàtica de models textuals diversos i revisió dels resultats.

Temporització: 6 hores presencials (ampliables en funció dels textos que es tradueixin).

Agrupació: treball en parelles o en grups de tres persones, grup-classe.

Material: ordinadors amb accés a Internet i processador de textos.

Descripció de les activitats

1. Els estudiants reben indicacions sobre diverses eines de traducció automàtica en línia i les exploren (veure apartat 2 d’aquest article).
2. Les parelles o grups reben 10 fragments (entre 100 i 200 paraules cadascun) de tipologies textuals diverses (per exemple, textos tècnics, literaris, periodístics d’opinió, científics, publicitaris, jurídics, etc.) i han de descriure i classificar els fragments des del punt de vista de la tipologia textual. Després d’una primera aproximació, el professor ofereix el context complet de cada fragment i els estudiants han d’acabar de descriure les característiques essencials de cada tipologia.
3. De tots els fragments presentats, cada grup escull els fragments de tres tipologies (els textos podran variar d’un grup a un altre o repetir-se, però, en tot cas, el professor procurarà que al final es treballin totes les tipologies) i els passa per una eina de traducció automàtica en línia, per obtenir una versió en la llengua meta.
4. Amb cada un dels textos obtinguts per mitjà de la traducció automàtica els grups o parelles identifiquen per categories els possibles problemes detectats en la traducció automàtica: lèxics, sintàctics, de referents culturals...
5. Els grups qualifiquen cada un dels tres textos meta d’1 a 5, en funció de la quantitat i gravetat dels errors (1: text pràcticament incomprensible, amb greus errors gramaticals i de contingut; 2: és possible fer-se una idea del significat del text, però s’han de fer correccions molt importants; 3: el text serveix per orientar al lector i podria ser acceptable corregint alguns errors; 4: el text necessita poques correccions per ser acceptable; 5: qualitat màxima, no s’ha de fer cap canvi).
6. Els grups corregeixen i rescriuen els textos que no hagin obtingut la qualificació més alta.
7. Amb tot el grup-classe, es comparen els resultats dels diversos grups i s’obre una reflexió sobre els errors més freqüents en la traducció automàtica i sobre la major o menor adequació a aquest procediment de cada una de les tipologies textuals treballades.

Tasca 2. Comparació entre processos que utilitzen la traducció automàtica i processos que no la utilitzen.

Temporització: 2 hores presencials.

Agrupació: grups de tres persones.

Material: ordinadors amb accés a Internet i processador de textos.

Descripció de les activitats

1. Cada un dels grups rep un text d’unes 200 paraules. La meitat dels grups fa una traducció «convencional», sense intervenció d’eines de traducció automàtica. L’altra meitat fa primer una traducció automàtica i després la corregeix, per tal d’aconseguir un text acceptable.
2. Cada un dels grups que no ha fet servir traducció automàtica rep el text meta d’un grup que sí l’ha fet servir, i viceversa, per fer una anàlisi dels productes resultants en cada cas.
3. S’obre un debat amb tot el grup-classe sobre les correccions proposades i les característiques de les traduccions, i s’intenta determinar si els textos que han passat per la traducció automàtica tenen o no peculiaritats identificables en el producte final, comparat amb el resultat dels grups que no han fet servir eines de traducció automàtica. Igualment, es valora la percepció de major o menor eficàcia en el procés quan intervé o no la traducció automàtica.

5. Conclusió

La traducció automàtica és un recurs que ja està en el món de les llengües i la traducció. Tot i que, des del punt de vista de la qualitat professional, encara ha de recórrer un bon camí, les eines de traducció automàtica en línia actuals, pensades per proporcionar traduccions orientatives a lectors que no necessiten versions totalment acabades dels textos meta, poden ser un bon instrument de suport a les activitats didàctiques de les classes de traducció i llengües estrangeres: els estudiants (que poden ser futurs professionals lingüístics) s’apropen a un recurs en ple desenvolupament i amb un gran potencial, alhora que produeixen i utilitzen materials textuals que serveixen de base per a tasques de traducció, revisió i debat sobre la llengua. (Per a més activitats i idees sobre la didàctica de la traducció i de les llengües estrangeres amb suport d’entorns virtuals, veure Cánovas, González i Keim, 2006, publicació del Grup de Recerca Aprenentatge Col•laboratiu en Traducció i Llengües Estrangeres, GRACTLE.)

6. Bibliografia

Cánovas, Marcos; González Davies, Maria; Keim, Lucrecia (eds.) (2006). Acortar distancias. Las TIC en la clase de traducción y de lenguas extranjeras. Edició electrònica: Ediciones Octaedro S.L. www.octaedroebooks.com

Desembre 2006